Pourquoi Pomlet ? Huit raisons tirées de la recherche

Dans une expérience de 2006, des étudiants lisaient un court texte scientifique quatre fois, ou une seule fois avant d’essayer trois fois d’écrire tout ce dont ils se souvenaient. Cinq minutes plus tard, ceux qui avaient relu menaient (83 % des idées retrouvées contre 71 %). Une semaine plus tard, le résultat s’inversait : 61 % pour ceux qui s’étaient exercés à se rappeler, 40 % pour ceux qui avaient seulement relu. Une méta-analyse de 2017 consacrée à l’effet des tests arrive à la même conclusion d’ensemble.

Sources [1] [2]

Une méta-analyse de 2021 a réuni 222 études menées en classe auprès de 48 478 élèves et étudiants : les classes interrogées apprenaient davantage que les classes de comparaison, avec une taille d’effet moyenne de g = 0,50, généralement qualifiée de moyenne. Une revue systématique de 50 expériences conduites dans des écoles et des classes, publiée la même année, retrouve ce bénéfice à des âges et dans des disciplines variés.

Sources [3] [4]

Une méta-analyse de 2020 portant sur 435 études trouve un effet moyen des retours donnés aux élèves sur leur apprentissage de d = 0,48. Cet effet dépend fortement de l’information apportée : 0,99 pour un retour détaillé sur la tâche et la façon de progresser, contre 0,24 pour de simples félicitations, récompenses ou sanctions.

Sources [5]

Dans une étude de laboratoire de 2013, des étudiants suivaient un cours de statistiques enregistré de 21 minutes, en quatre parties. Ceux qui répondaient à de courts tests entre les parties déclaraient deux fois moins souvent avoir l’esprit ailleurs (19 % contre 41 % des relevés), prenaient plus de notes et réussissaient mieux le test final. À plus grande échelle, une méta-analyse de 2014 portant sur 225 études de cours universitaires de sciences, d’ingénierie et de mathématiques montre que l’apprentissage actif améliore les résultats aux examens de 0,47 écart-type en moyenne, et que les étudiants des cours magistraux traditionnels échouaient 1,5 fois plus souvent (33,8 % contre 21,8 %).

Sources [6] [7]

Une méta-analyse de 2020 sur la ludification des apprentissages trouve des effets positifs, modestes mais significatifs : g = 0,49 sur les acquis, 0,36 sur la motivation et 0,25 sur le comportement. Une autre méta-analyse de la même année, portant sur 30 interventions et 3 202 participants, trouve un effet de g = 0,50 sur les résultats scolaires, par rapport au même enseignement sans éléments de jeu.

Sources [8] [9]

Dans la méta-analyse de 2020 sur la ludification, combiner compétition et collaboration s’est montré particulièrement efficace sur les comportements. Dans une expérience de 2017, ce sont les coéquipiers, avec les avatars et un fil narratif, qui renforçaient le sentiment de lien social des participants. Et une revue de 93 études consacrées au jeu-questionnaire Kahoot!, publiée en 2020, présente le jeu en équipes comme un remède à la peur de perdre, recommandé par plusieurs des études qu’elle examine.

Sources [8] [10] [11]

Une synthèse de 317 expériences publiée en 2006 montre qu’étaler les révisions dans le temps vaut mieux que tout concentrer en une séance pour retenir à long terme, et que l’intervalle idéal s’allonge avec la durée pendant laquelle il faut se souvenir. Une revue de 2013 consacrée à dix techniques d’étude courantes n’en juge que deux « très utiles » : se tester et étaler son travail dans le temps. Relire et surligner y sont jugés peu utiles.

Sources [12] [13]

Dans une étude de 2014, on a interrogé 1 408 collégiens et lycéens qui faisaient régulièrement de petits quiz sans enjeu en classe : 92 % disaient que ces quiz les aidaient à apprendre et 72 % qu’ils les rendaient moins nerveux avant les contrôles et les examens. Il s’agit des réponses des élèves à un questionnaire, pas d’une mesure de l’anxiété.

Sources [14]